Não se discute moralidade sem Filosofia. José Mauricio de Carvalho

Circula na internet um texto atribuído ao Juiz Sérgio Moro que comenta a importância da consciência moral como mola da ação cidadã. Não estou certo da autoria, mas o texto que corre nas redes sociais lembra o evangelho de Lucas 16, 1-13. O evangelho é conhecido e retrata o administrador infiel que frauda as dívidas com o dono da propriedade, que ele representa, para auferir vantagens pessoais com os beneficiados. Independente da questão teológica, que está voltada ao modo como se usa os bens desse mundo, o texto precisa ser profundamente examinado para não dar a impressão de que Jesus elogia a desonestidade do empregado, o que importa, para o nosso caso, são as palavras do mestre na conclusão da parábola (Lc. 16, 10): "quem é fiel no pouco é fiel no muito e quem é injusto no pouco, também é injusto no muito".

O texto que circula na Internet, atribuído ao juiz Sergio Moro, aponta para algo parecido, mas não da mesma forma, uma vez que Jesus tinha em vista os bens eternos e levava em conta a realidade do momento, quando o administrador ganhava uma comissão por seu trabalho e não propriamente um salário. Afirma o texto das redes sociais, que o funcionário que faz fotocópias pessoais na empresa, que leva clipes para casa, que não cumpre toda a jornada de trabalho e que aceita, no dia a dia, participar de pequenos fraudes, é o mesmo que, quando chega à política, concordará e participará das fraudes e mal feitos milionários que marcam a história de nossa República. Em outras palavras, atribui à fragilidade moral do povo os desmandos de altos funcionários da República. A abordagem, portanto, lembra, mas é diversa do texto evangélico.  Infelizmente, o problema da corrupção em nosso país ganhou essa proporção porque o sistema político foi arranjado para favorecer tais facilidades, uma multidão infindável de partidos sem razão de ser, sem identidade ideológica e que não representam ninguém, a necessidade de custear um sistema eleitoral cada dia mais caro e baseado em dispendiosas programações televisivas, fato que somado à tradição patrimonialista de governar e a enorme confusão que ela promove ao misturar os bens públicos com os dos governantes, a demora da justiça em punir políticos corruptos, a inúmeras brechas na lei que fazem com que ricos e poderosos consigam escapar de punições rigorosas, tudo isso explica melhor a corrupção atual.

Um raciocínio como esse, se tem razão quando sugere a necessidade da educação moral, falha ao estabelecer essa cadeia de relações. A tentação à desonestidade é universal, e o homem é desafiado a ser honesto a cada hora, em cada momento ao comparar sua ação com o ideal de conduta. Um texto como esse é uma acusação indevida às pessoas que, ordinariamente, se esforçam diariamente, trabalham corretamente e ganham a vida honestamente. E são muitas as que lutam em cada ato para não se beneficiar do que não lhes é devido e viver do justo ganho. A ação moral é realizada a cada instante e em cada situação.

Por outro lado, quando se trata da educação moral do povo adianta pouco o discurso moralista muito a gosto de alguns religiosos. O fundamental para implementá-la é mostrar como a conduta errada prejudica toda a sociedade inclusive o eventual beneficiado do momento, que pode ser prejudicado em outro. Do mesmo modo que o político rouba o dinheiro que poderia ser gasto na saúde, o funcionário da saúde pode atendê-lo mal, desviando o remédio que o médico receitou e não lhe oferecendo a dose certa. Ninguém está a salvo disso, mesmo os políticos espertos que pensam estar recebendo um tratamento adequado e não estão. O que parece fundamental é a discussão correta com a sociedade dos malefícios causados pela desonestidade no funcionamento da vida comunitária em razão da relação que há entre Cultura e Valor, entre Ética e Direito, entre Ética e Religião. Não se trata do discurso moralista, mas de estudo e fundamentação das instâncias normativas fundamentais necessárias ao bom funcionamento da sociedade. Isto se faz com o estudo da moralidade pela ética filosófica, de preferência na escola regular. O fato é triste quando se descobre que o governo quer retirar a obrigatoriedade do ensino da Filosofia, quando ele é necessário para a formação da capacidade crítica do cidadão. Desse episódio a incoerência daqueles que divulgam o discurso do juiz, mas não se preocupam com o ensino da Filosofia e nem com a reforma de ensino proposta pelo governo.

O problema do atual sistema não é que tem muitas matérias é que não tem um critério adequado para avaliar o que realmente precisa ser ensinado e aprendido para a formação cidadã em cada uma delas.

POR QUE SEGUNDO TURNO NAS ELEIÇÕES?. Selvino Antonio Malfatti.

Neste próximo domingo, dia 30 de outubro, ocorrerão as eleições em segundo nos municípios que possuem mais de 200 mil eleitores e nas quais nenhum candidato obteve mais de 50% dos votos dos votantes. 
A democracia é o governo do povo como resultado de um processo, isto é, o conjunto de instituições que colimam, como produto final, a vontade legítima da maioria. Portanto, não bastam eleições para se alcançar maioria. Eleição é apenas UM passo. Se bastasse eleição para se conquistar maioria, Pilatos teria condenado Jesus Cristo democraticamente. Além de eleição há partidos, sistema eleitoral, normas sobre propaganda, ética, justiça eleitoral, prazos, turnos entre outros.

Diante disso, qual o sentido de um segundo turno para as eleições. Exatamente para se conseguir maioria, isto é, considerar como vontade popular majoritária o candidato que fizer mais de 50% dos votos. Caso contrário, teríamos um governo de minoria.

Tomemos um exemplo: Hipoteticamente imaginemos candidato e porcentagem de votos:

Candidato A – 35%

     “           B -  25%

     “           C – 25%

     “           D – 15%

Se considerarmos eleito o candidato “A” com 35%, teríamos um governo de minoria, pois a soma dos outros três daria 65%. Por isso se faz um segundo turno com os dois mais votados para ver para quem vão os votos dos outros dois.

Nas eleições municipais de 2016 oito capitais tiveram candidatos que fizeram mais de 50% dos votos no 1º turno e, portanto, foram eleitos por que alcançaram maioria. São as capitais:

São Paulo, Salvador, João Pessoa, Natal, Teresina, Palmas, Boa Vista e Rio Branco.

As demais capitais deverão ter segundo turno, bem como todos os municípios com mais de 200 mil eleitores.
Capitais que terão 2º turno:

Sudeste

1º Rio de Janeiro

- Marcelo Crivella (PRB): 46%

- Marcelo Freixo (PSOL): 27%

2º Belo Horizonte

- João Leite PSDB ( 33.40%)

- Alexandre Kalil PHS( 26.56%)

3º Vitória

- Luciano Rezende PPS (43,82%)

- Amaro Neto SD (35.32%)

Sul

1º Curitiba

- Rafael Greca (PMN) – 38,37%

- Ney Leprevost (PSD) – 23,67%

2º Florianópolis

- Gean  (PMDB) 40%,

- Angela Amin,( (PP))  27%,

3º Porto Alegre :

- Nelson Júnior (PSDB), 29,84%

- Sebastião Melo (PMDB), 25,93%

Nordeste

Aracaju (SE): Edvaldo Filho (PCdoB) e Antonio Valadares (PSB)

Maceió (AL): Rui Palmeira (PSDB) e Cicero de Almeida (PMDB)

Recife (PE): Geraldo Filho (PSB) e João Lima e Silva (PT)

Fortaleza (CE): Roberto Claudio (PDT) e Capitão Wagner (PR)

São Luís (MA): Edivaldo de Holanda (PDT) e Eduardo Salim (PMN)

Norte

Belém (PA): Zenaldo Júnior (PSDB) e Edmilson Rodrigues (PSOL)

Macapá (AP): Clecio Luís (Rede) e Gilvam Borges (PMDB)

Manaus (MA) Artur Neto (PSDB) e Marcelo Ramos (PR)

Porto Velho (RO): Hildon Chaves (PSDB) e Leonardo de Moraes (PTB)

Centro-Oeste

Goiânia (GO): Iris Machado (PMDB) e Vanderlan Cardoso (PSB)

Cuiabá (MT): Emanuel Pinheiro (PMDB) e Wilson dos Santos (PSDB)

Campo Grande (MS): Marcos Trad (PSD) e Rose (PSDB)

BOA SORTE

Singela palavra pela Filosofia. José Mauricio de Carvalho

Em outro artigo discuti a reforma do ensino médio proposta pelo governo (MP 746), mostrando que se nem tudo nela é ruim, a ampliação da jornada escolar e uma relativa flexibilização das áreas é positiva, ela parece, contudo, não tocar no essencial que prejudica a qualidade do ensino oferecido. Pretende ainda retirar disciplinas fundamentais para a formação humana e cidadã (filosofia e artes, por exemplo), mesmo aumentando o tempo de estudo, sob a alegação de que têm conteúdo ideológico. Foca no número de matérias, sem perceber que a questão não está no número delas, mas na quantidade de conteúdo que em cada uma delas se cobra (ou se devia cobrar no atual modelo, mas na verdade pouco é cobrado), não representa nenhum avanço na valorização do docente, não cuida da relação entre objetivos e avaliações.

Hoje não quero tratar dos diversos itens da proposta, mas fazer uma singela defesa do ensino da Filosofia. A Filosofia surge no mundo grego e ali foi, não só a base para o conhecimento da ciências da natureza, como esteve na raiz da democracia e da participação cidadã na Polis. Difícil entender o que foi a Polis grega se temos por referência o Estado Moderno ou a vida em nossas cidades hoje em dia. Se pensamos com nossa experiência atual o essencial se perde. Como os atenienses se referiam à sua Polis? Eles diziam ser a Polis coroada de violetas da Deusa Virgem da sabedoria, vivendo junto com seus cidadãos, todos caminhando cuidadosamente pelo ar transparente. Enfim, para ser cidadão na Grécia era preciso conhecer Filosofia, tanto para saber o que é o mundo, quanto para se posicionar nele.

No entanto, desde sua origem a Filosofia teve adversários. De início, os sofistas (sofistés) que sem se ocupar da verdade centravam suas questões na solução de problemas de forma aleatória, argumentando conforme a conveniência do momento.

Houve um tempo, na Idade Média, em que a Igreja estimulou a prática da Filosofia, mas houve também momentos em que a autoridade eclesiástica recusou a Filosofia sob o argumento de que ela afastava de Deus. Na maior parte da modernidade a Igreja recusou o mundo e a filosofia modernas. O século XIX, sob a ótica positivista, recusou a Filosofia por considerá-la especulação vazia, baseada numa visão metafísica que foi superada pela ciência experimental. O marxismo, não enquanto uma filosofia, mas como pensamento totalitário, também a recusou sob alegação de que os filósofos muito haviam pensado o mundo, era necessário transformá-lo. E há a recusa de inspiração utilitarista, esses a consideram um saber inútil para o enfrentamento do quotidiano. Todos os governos totalitários a recusaram por medo e desprezo, ou a reduziram a uma única ótica, assim foi no nazismo, no fascismo, no comunismo, na ditadura militar em nosso país. Todas essas tentativas foram superadas na história com um entendimento crescente de que a Filosofia não se impõe pela força, não se legitima pela utilidade, nem se ufana quando reconhecida.

O único caminho que lhe cabe é o de argumentar. Como o fez a talentosa geração da primeira metade do último século quando os filósofos construíram magníficas justificativas para enfrentar cada um dos argumentos acima citados, mostrando, resumidamente, que essas posições escondiam filosofias ruins, mas não eram destituídas de filosofar. Hoje a Filosofia precisa enfrentar novos adversários: a superficialidade, a pressa e os falsos elogios dos que a veneram de dia e conspiram contra ela nas madrugadas. Dos que dizem que ela é importante, mas não a entendem necessária. E, nesses dias de dificuldade, cabe a Filosofia dialogar e argumentar na defesa da investigação mais consciente da realidade. É ela o melhor instrumento para a formação da consciência crítica e da comunicação entre os homens pautada no raciocínio e não na força. Creio que precisamos mais que nunca, nesses dias confusos, do diálogo e da capacidade crítica para enfrentar os problemas de hoje: a violência, a superficialidade, a ignorância, a falta de capacidade crítica para pensar, a incapacidade de ouvir.

REFORMA DO ENSINO MÉDIO: DO MODELO ÚNICO GRAMSCIANO À PLURALIDADE. Dr, Ricardo Vélez Rodríguez

De parabéns estão o Ministro da Educação, Mendonça Filho e a Secretária Executiva do Ministério, Maria Helena Guimarães, pela proposta de reforma do ensino médio brasileiro. Mexeram em vespeiro onde se alojam inúmeros interesses contrários ao Brasil e à efetivação de um modelo educacional que realmente beneficie os nossos jovens. Mas a sociedade brasileira apóia a mudança e a medida provisória que a aprovou em primeira instância será decisiva para que comece uma nova era na educação secundária. O Congresso, não duvido, fará a sua parte no que tange à aprovação definitiva da reforma, após os debates e as modificações do projeto original.

Os quatorze anos de gestão lulopetista conduziram o ensino médio ao impasse em que se encontra, com índices de abandono enormes e com a frustração de toda uma geração que não sabe para onde vai. Também pudera! Os pedagogos do caos encerraram o nosso ensino médio na caixa forte da ideologia gramsciana para a qual somente vale uma coisa: a hegemonia do Novo Príncipe (leia-se: o PT) e a defesa incondicional da sigla pelos "intelectuais orgânicos" do Partido. 

É o que fazem intelectuais petistas como a professora Marilena Chauí, que somente enxerga o que convém ao PT, nestes tempos de bancarrota moral do Partido, causada pela inépcia e pela ladroagem da cúpula partidária. Consequência imediata neste ciclo pós-eleitoral da derrota petista nos recentes pleitos municipais: mais de 50 mil "cumpanheiros", pelos cálculos dos entendidos, perderão as boquinhas oficiais nos níveis federal, estadual e municipal ao longo deste imenso país.

Não é de hoje que a militância petista tomou conta da gestão do ensino médio e primário no Brasil. Data das duas últimas décadas a ocupação progressiva e silenciosa, por parte dos militantes, da máquina pública nas Secretarias Estaduais e Municipais de educação. Isso já foi denunciado inúmeras vezes por analistas de peso como o corajoso embaixador liberal José Osvaldo de Meira Penna. O resultado dessa ocupação foi a progressiva ineficiência do sistema, além da já conhecida ideologização do processo educacional, com a substituição de matérias fundamentais por suspeitos currículos em que a "educação de gênero" e outras propostas estapafúrdias, contrárias aos valores das famílias brasileiras, passaram a ser veiculadas. Desmontar o mostrengo, a começar pelo viés doutrinador impingido no ensino secundário, é uma notícia alvissareira.

O principal erro das políticas pedagógicas adotadas pelo Ministério da Educação em matéria de ensino médio consistia em submeter o país à adoção de um modelo único, monolítico, como se essa fosse a nossa realidade. Segundo destacaram ao longo destes últimos quatorze anos críticos autorizados (como Simon Schwartzman, o saudoso amigo Leonardo Prota, o mestre e amigo Antônio Paim, Claudia Costin ou o ex-presidente do INEP José Francisco Soares) a adoção de um modelo único é ruim de todo ponto de vista: tanto do ângulo do desenvolvimento pedagógico que obriga os alunos a engolirem um cardápio acadêmico ultrapassado, que não acompanha a realidade mutante das diversas regiões do país, quanto do ponto de vista da inserção dos estudantes no mercado de trabalho, que simplesmente é ignorado na proposta educacional ultrapassada que está sendo substituída.

A propósito, são do sociólogo José Francisco Soares as seguintes palavras publicadas no seu artigo "Ranking ENEM" divulgado pelo professor Schwartzman no seu blog (de 5 de Outubro): "A sociedade recebe meias verdades. A dura verdade é que os projetos pedagógicos das escolas bem classificadas no ENEM são projetos excludentes socialmente, comuns em um Brasil que aceita, sem crítica, dar tudo para poucos e nada para muitos".

A tendência à adoção de um modelo único em matéria de educação, sejamos justos, não foi invenção petista. É tendência velha, que se insere na nossa antiga tradição patrimonialista, que pretendeu, sempre, formatar o país em função da burocracia dos donos do poder. 

Esse vício já assoma nas Reformas Pombalinas, em pleno século XVIII, que substituíram o ensino jesuítico (já devidamente deformado pela aplicação da esdrúxula "Ratio Studiorum", que pretendia manter viva a Idade Média com exclusão da Ciência Moderna), mas que trocaram um vício centralizador por outro: a velha tradição medieval foi substituída pelo cientificismo controlado pelo Estado. Tudo passou a obedecer, nas reformas do Marquês, aos interesses da burocracia esclarecida de dom José I, que pretendia fazer girar a sociedade ao redor da "empresa do Rei" nos famosos monopólios, que serviram para enriquecer os espertalhões que se chegaram ao Trono e que empobreceram brutalmente a população, como mostrou sobejamente o saudoso pensador liberal Gilberto Paim na sua obra: De Pombal à abertura dos portos(Rio de Janeiro: Reproarte, 2011).

As coisas, no entanto, pioraram com os quatorze anos do desgoverno petista, ao ser adotado o arrazoado do comunista italiano Antônio Gramsci, como pano de fundo ideológico para as reformas estatizantes do ensino (nos vários planos: primário, secundário e universitário), a fim de privilegiar a hegemonia partidária mediante a anulação da sociedade civil, que deveria se curvar totalmente às exigências do "Novo Príncipe" (o PT), e que se transformaria, doravante, na força hegemônica que garantiria vinte e mais anos de domínio dos petistas sobre a máquina pública. 

A finalidade de toda essa bazófia, sabemos hoje, consistia em assim garantir o silêncio da sociedade civil, a fim de que os petralhas pudessem roubar à vontade, colocando o Estado e o setor produtivo cooptado por eles ao seu serviço. Empresa inglória que nos conduziu ao buraco onde estamos e de onde o atual governo tenta sair fazendo as reformas que não foram feitas no ciclo anterior.

A professora Maria Helena Guimarães, idealizadora da reforma do ensino médio ora em curso, identificou as razões do barulho feito nestes dias diante da reforma proposta pelo governo. A insatisfação decorre da natural preguiça de setores acomodados da sociedade, diante de algo que se consolidou burocraticamente. A respeito, frisa a professora, na entrevista concedida à revista Veja no passado 5 de outubro: "A resistência a mudanças é da natureza humana, mas no Brasil,  e no caso específico da educação, é muito pior. O que estamos propondo - a flexibilização de uma parte do tempo do jovem na escola - bate de frente com uma ideia incrustada no caldo cultural da academia brasileira, que reverbera por toda a sociedade. É a ideia de que todo mundo tem direito ao mesmo ensino, independentemente de classe social, cor, credo. Esse discurso soa inclusivo, mas trata-se aqui de um pseudoigualitarismo. Na verdade, engessar os jovens no mesmo modelo cria uma das maiores desigualdades do mundo. (...) Uma parcela importante dos jovens fica pelo caminho, sem chance nenhuma de um bom futuro. Metade dos que ingressam no ensino médio não se forma. Menos de 20% deles vão para a universidade. Um batalhão entre 15 e 17 anos está fora da escola. O que o Brasil pratica com seu modelo monolítico, único no mundo, é a igualdade da mediocridade. O sistema atual não abre caminhos diferentes para pessoas de capacidades e ambições diferentes. Muita gente não entendeu que, ao propor trajetórias diversas dentro da escola, a reforma defende justamente a igualdade de oportunidades".

A mudança ora em curso diversifica o sistema de ensino secundário, preservando uma base comum necessária para os jovens adquirirem uma série de instrumentos básicos, a fim de participar das opções oferecidas pelo mercado no mundo contemporâneo. O ensino do português, do inglês e das matemáticas visa a responder a este ponto. Mas a adoção deliberada da diversificação de currículos visa a oferecer aos jovens opções com as quais eles se identifiquem, seja optando por um caminho mais acadêmico com vistas ao ingresso na Universidade, seja enfatizando a preparação do estudante para o mercado de trabalho nos cursos técnicos. Serão oferecidas em três anos 1200 horas fixas e 1200 flexíveis, de acordo com os interesses do estudante. O sistema de matérias eletivas é semelhante ao que vige em países como a Inglaterra, o Canadá e os Estados Unidos.

Em boa hora o governo decidiu mexer nesse vespeiro. A sociedade brasileira, certamente, saberá acolher essa proposta que adéqua melhor o sistema de ensino médio para os seus filhos que cursam o segundo grau. Vamos tirar o Brasil do vermelho!

A proposta de mudança no ensino médio. José Mauricio de Carvalho

O atual governo pretende implementar várias reformas no país. Algumas mais outras menos urgentes, todas igualmente polêmicas, se não na necessidade ao menos no conteúdo. A mudança não tem nada de especial, como a vida renova os desafios e exige novas respostas. Se renovar não é a questão, o tipo de ajuste é. O desenvolvimento da cultura humana ensina os motivos: as sociedades têm crenças, história, valores, costumes, conhecimentos, sensibilidades e isso precisa ser contemplado nas mudanças. Do contrário, as reformas não terão o efeito desejado.
No que se refere à proposta de mudança no ensino médio, baixada como medida provisória, é grave a intempestividade. Não que seus elementos não tenham sido ventilados, mas não foram discutidos pelos agentes do processo pedagógico.E a maneira de propor a reforma mostra algumas de nossas dificuldades, o autoritarismo e a pressa na hora de planejar e pensar o futuro. Uma proposta dessa natureza não pode ser executada rapidamente pela simples razão de que, uma vez implementada, é preciso que ela dure um pouco para ter efeito. E ela não vai durar se não considerar os elementos culturais acima indicados, se não tiver professores capacitados a conduzir as mudanças pretendidas e alunos convencidos da necessidade delas. Reformas numa instituição de tamanha importância não podem ser realizadas de afogadilho. Ao ser lançada por um governo que recém empossado, sem discutir previamente com a sociedade, mostra-se apenas a urgência de interesses não ditos.
Além da intempestividade, há outros problemas graves. Se a flexibilidade não é ruim, considerar apenas Matemática, Português e Inglês disciplinas obrigatórias é inoportuno. E por que o é? Para um povo que não cultiva a história como devia, sabendo-se que a história é um dos núcleos centrais da identidade nacional, retirar a disciplina do currículo é disparate. Para uma sociedade cada vez mais sedentária, retirar as aulas de educação física é outra temeridade. E por falar em sedentarismo e tecnologias, num tempo em que crianças e adolescentes estão presas aos celulares e computadores, com muita informação e pouco discernimento, é necessário ensinar a refletir criticamente. Em outras palavras, a contrapor os diversos lados de uma questão, a examinar pacientemente os argumentos antes de reproduzi-los, nesse contexto retirar a Filosofia é absurdo. E das ciências naturais nem é bom falar, retirar a Química e a Biologia, o que há por trás disso? O problema não é o excesso de disciplinas, mas o excesso de conteúdo e a distância entre eles e a vida.
Outra dificuldade da reforma é que ela não toca em problemas antigos e reais como professores mal pagos, despreparados e desmotivados e pequena valorização do mérito. A questão é menos de diminuir disciplinas do que reduzir o supérfluo que nelas se ensina, dissemos antes. É preciso estabelecer um mínimo pedagógico que o homem contemporâneo não pode deixar de conhecer. O que ninguém, hoje em dia, pode desconhecer sobre Ciência? Como entender a realidade mesma, os valores e elementos estruturadores da vida coletiva, questões de várias disciplinas filosóficas? O que é necessário para comunicar, conforme a norma culta, as Ciências, a Filosofia e as questões da rotina, assunto nuclear do ensino de línguas. Se se diminuir o número de disciplinas, mas aumentar a quantidade de conteúdos distantes da vida nas que permanecerem, o problema aumenta e não diminui. Além desse mínimo escolar, que todos precisam conhecer, o aluno poderia escolher alguns conteúdos para aprofundar e nisso a flexibilização pode ajudar. Aprovação sem mérito é outro problema histórico. O jovem precisa aprender que grandes conquistas são fruto de notáveis esforços. E
elas devem ser conquistadas de forma honesta. Sem valorizar o mérito e a honestidade na escola, alguém pensa que aparecerão na sociedade?
Há muitas questões no ar e não se viu tocar em elementos fundamentais que, de fato, mudariam o ensino médio para melhor. Esperemos que educadores e políticos consigam tratar dessa questão com a seriedade que ela merece em benefício do Brasil.

A Reforma do Ensino e a Filosofia. Selvino Antonio Malfatti.

A inclusão ou não da filosofia no currículo do ensino médio nos remete a Aristóteles: devemos ou não filosofar? Se devemos, então filosofamos. Se não devemos, então devemos filosofar para justificar por que não devemos filosofar. Logo, sempre filosofamos.

Há, no meu entender uma questão de fundo que subjaz na à questão. É aquilo que Montesquieu chama de o “espírito”, Chateaubriand de “gênio” e Tocqueville de “substrato natural. Um determinado comportamento não tem necessidade de legaliza-lo quando a sociedade por si mesma o faz. Os anglo-saxões tem-no na common law, por exemplo, pela qual a tradição é mais importante que a legislação.  No entanto, há sociedades que necessitam legislar sobre tudo. Para os italianos, por exemplo, não basta dizer: é proibido. Há que se enfatizar: “absolutamente proibido”. Se for proibido, então é proibido, mas para eles não basta isso, tem que ser absolutamente proibido.

Qual a função da filosofia no ensino médio? É ser um instrumento para a cidadania para as sociedades que não têm o recurso do “espírito”, “gênio” ou do “natural”. A filosofia, mal comparando, é uma prótese que determinadas sociedades necessitam para formar cidadãos que os ajudem a avaliar valores, enxergar as consequências de comportamentos, julgar atitudes e criticar pensamentos ou ideologias. Diante disso, percebe-se que nem todas as sociedades necessitam de filosofia para seu ensino médio que, além dos conteúdos das disciplinas, forma o cidadão. Sociedades culturalmente homogêneas estariam dispensadas.  À medida que sobem na escala da heterogeneidade cultural, preme a necessidade de filosofia para sua cidadania. Os anglo-saxões, os japoneses, os hindus não necessitariam. Os alemães, os espanhóis e franceses precisariam bem pouco. Os italianos e brasileiros, carecem muito. 

Se lançarmos um olhar rápido pelo mundo sobre o ensino da filosofia no ensino médio, constatamos uma grande disparidade. Infelizmente o debate da filosofia no currículo básico, na prática recai sobre o problema de custos econômicos, pois o privado não vai querer pagar mais um professor e o público não vai nomear mais um. Os ganhos espirituais no investimento não são levados em conta.

Como já frisamos os países de língua inglesa praticamente não possuem filosofia no ensino médio. Como exemplo, pode ser citado Reino Unido e América do Norte. Na Rússia a filosofia está ausente no ensino médio, mas não há uma rejeição explícita. Na Irlanda, apesar da ausência da filosofia nas escolas acredita-se que ela pode contribuir para formar cidadãos esclarecidos. No Chile, há uma crença de que a filosofia pode exercer uma influência positiva no convívio social, pois orienta os adolescentes quanto à sexualidade, drogas e assuntos relativos a questões existenciais.

Embora em alguns países, como Nova Zelândia, dão ênfase às filosofias nativas, o mais corrente é considerar as filosofias oriundas da Grécia antiga, Europa medieval, e as filosofias de França e Alemanha como universais. 
Nos diversos encontros e colóquios bilaterais entre Brasil e Portugal surgiu a hipótese de que só existem filosofias nacionais, especificadas cada qual pelo seu problema, ou ênfase nas questões específicas. Com efeito, cada país possui uma temática própria que caracteriza sua filosofia como o SISTEMA na Alemanha, o ESPÍRITO na Itália, a RAZÃO na França e assim por diante. No Brasil o pano de fundo é a CULTURA e em Portugal DEUS.

A questão da cultura na filosofia brasileira reflete bem o substrato social, qual seja a heterogeneidade: somos um conjunto de todas as raças, religiões, embora haja predominância numérica de católicos, há um caldinho de credos, ideologias mais desencontradas caminham pari passu, as cores raciais são um estampado vivo.

No caso brasileiro a filosofia pode ser o tripé para a concertação social.

Escola para a vida e não escola sem partido. José Mauricio de Carvalho

A proposta contida no projeto de lei denominada escola sem partido, criticada como conservadora e fundamentalista, não é exatamente isso. Se o fosse, mas estivesse bem embasada, seria uma perspectiva de entendimento do mundo da qual se pode discordar, mas como tal contribuiria para esclarecer a realidade das pessoas e o conflito de interesses da sociedade. Porém expressa a superficialidade contemporânea, incapaz de identificar e enfrentar os problemas corretamente. Seus proponentes não se dão conta dos problemas por tras do que querem resolver.

O ensino, para ser bom, precisa ser crítico no sentido de mostrar ao aluno que há diferentes formas de interpretar a realidade e entender o mundo, especialmente quando tratamos dos interesses das pessoas. A ciência moderna foi uma grande construção humana, ela ajuda no conhecimento do mundo e precisa ser bem ensinada e aprendida. Porém, o conhecimento científico é limitado pelos métodos e objetivos que asseguram sua validade. Por isso, a ciência não chega a um tipo de verdade sobre a totalidade da realidade, sobre os interesses humanos e sua liberdade. A verdade da ciência é a verdade que se mostra pela submissão de hipóteses testáveis. No entanto, e pelo que pretende a ciência, ela é incapaz de dizer algo sobre o que não se pode testar, como por exemplo, o fim da história ou o sentido da vida de cada existente. Um pouco de conhecimento filosófico é essencial para se tratar desses assuntos, mas há limites para as verdades filosóficas e limites nas teorias que formula de interpretação do mundo. Ainda assim ela é imprescindível.

A razão, enquanto esforço de interpretação dessa totalidade vai além das verdades da ciência, mas também não consegue descrever a totalidade do real chegando a uma verdade absoluta. Formulando teorias de interpretação do mundo a Filosofia revela aspectos parciais da verdade. E é bom que a força da razão atue nas ciências como impulso que aponta seus limites e a incentive a seguir em frente no que ela pode fazer para explicar o mundo. A razão, empregada com a consciência dos seus limites, forma o pensamento crítico, distingue as verdades da ciência das formulações sobre o mundo. O pensamento crítico revela também as disputas de interesses presentes na sociedade que não podem ser escondidas nem encobertas. Além disso, a vida  renova os problemas de modo que o homem precisa continuamente construir novas teorias científicas e filosóficas. A razão, trabalhando corretamente, aponta para além dos limites históricos como força que transcende o tempo em direção ao eterno. Ela revela as lutas e conflitos desse processo e nunca para de pensar o mundo. Ela se mostra nas construções dos filósofos, o que nos leva a entender as lições da Filosofia, como o caminho da razão. Se essa escola ensina isso ela ensina a diferenciar explicações filosóficas, teses de interesse de grupos e pessoas e o conhecimento científico e objetivo sobre a natureza. Ela ensina que interpretações parciais do mundo se tornam falsas quando são propostas como absolutas.

Minha geração foi criada numa escola sem filosofia, sem pensamento crítico, com uma visão romântica de sociedade da qual o resumo era a Educação Moral e Cívica (E. M. C.). Longe de formar o pensamento crítico disciplinas como aquela ofereciam uma visão superficial e falsa do mundo e da sociedade. A vingança veio na mesma moeda. Quando houve a abertura política, as disciplinas sociais, construídas sob inspiração marxista, arvorando-se em teoria científica que elas não eram, antes restritas a espaços clandestinos, foram apresentadas como verdades para os jovens. Note-se que isso ocorreu num momento em que o marxismo, como esquema de interpretação do mundo, com seus dominados e dominantes, era considerado ultrapassado como visão de mundo. Ortega y Gasset, por exemplo, o identificava com a ideia de homem econômico e da sociedade do século XIX. Como as teses da E. M. C. que foram apresentadas para uma geração como verdade sem o serem, as teses marxista o foram para a geração seguinte, com o agravante de parecerem ciência. Ambas limitadas e insuficientes interpretações do mundo. Ambas visões ideológicas e superficiais, porque toda verdade que nasce numa filosofia, melhor ou pior, é uma interpretação parcial do real, se degenera quando pretende ser absoluta.

Hoje não precisamos de uma escola sem partido, precisamos de uma escola para formar a inteligência. Uma escola que ensine a pensar a uma geração incapaz de fazê-lo, distraída de viver nos aparelhos eletrônicos, incapaz de concentrar-se, envolvida em conversas vazias nas redes sociais, que necessita aprender a pensar, necessita de tempo para meditar as questões fundamentais da vida, além de aprender bem a ciência. Essa geração precisa de uma escola que não forme pessoas superficiais e embotadas, com professores mal pagos, desmotivados e revoltados. O problema a enfrentar não é uma escola sem partido, mas uma escola onde ideologias sejam apresentadas como tal, como interpretações limitadas do mundo, que precisam conversar entre si para buscar a verdade. E há outros problemas graves na escola que essa proposta tangencia. O mais grave é o fetiche da tecnologia digital. Não é preciso abandoná-la, mas ela não pode ser mais que um método entre muitos que integram o processo pedagógico, é instrumento algumas vezes válido, outras não. A escola não é um grande videogame ou jogo eletrônico para divertir uma geração incapaz de pensar e de trabalhar suas frustrações e limites. Os problemas humanos, os desafios que a vida traz, os traumas e sofrimentos, não podem  ser tratados superficialmente e nem se resolvem nas redes sociais. Os problemas fundamentais do homem precisam ser enfrentados com o pensamento crítico, com ciência, com meditação filosófica, com professores bem formados e pagos e também com respeito pela dignidade humana, para com as normas sociais, com o reconhecimento das diferenças entre pessoas, com apoio para enfrentar os traumas e frustrações que a vida traz.

As discussões que a sociedade e o governo precisam fazer sobre o futuro e o papel da escola estão num outro patamar e incluem outras questões muito diversas dessa proposta superficial e sem graça denominada escola sem partido.