Vitor Frankl e a psicologia do sentido. José Mauricio de Carvalho – Academia de Letras de São João del-Rei

Viktor E. Frankl viveu o século XX e suas dores, quer quando foi prisioneiro nos campos de concentração nazista, quer quando fez clínica. Como outros psiquiatras daquele tempo se aproximou de Max Scheler, Martin Heidegger e Martin Buber e trouxe as lições da filosofia existencial para a psiquiatria. Ele se tornou então um dos representantes da chamada psiquiatria existencial. Sua proposta psicoterapêutica o tornou conhecido em todo o mundo como o criador da terceira escola de Viena, depois da de Freud e Adler. Voltada para o enfrentamento dos problemas de uma sociedade de massas sua psicoterapia é especialmente ajustada para tratar questões fundamentais de nossos dias: a depressão, o suicídio, a drogadicção, a violência, associadas ao que ele denominou neurose noogênica.  

Diante das dificuldades do homem de hoje ele se indaga se seria possível “dar um sentido ao homem de hoje, existencialmente frustrado” (p.23). Seus estudos mostraram que o sentido não pode ser criado nem dado, ele está no sujeito precisa ser descoberto por ele. O sentido é singular, cada pessoa tem o seu. 

 No livro “O sofrimento de uma vida sem sentido: caminhos para encontrar a razão de viver”, Frankl examina as neuroses atuais e o sentimento de vazio existencial que está na raiz delas. Essa forma se sofrimento generalizou-se, porque o homem perdeu referências tradicionais que o orientavam e não vive apenas guiado por seus instintos. Então o homem contemporâneo desenvolveu aquela atitude comum na sociedade de massas: ele fará o que os outros querem que ele faça ou se comportará como todo mundo. Nos dois casos estará propício a desenvolver uma nova neurose. Frankl a denominou neurose noogênica, situando sua origem nos “conflitos de consciência, colisão de valores e frustação existencial” (p.11). Frankl comenta nessa obra os detalhes de uma psicoterapia do sentido.  

Na final dessa obra, Frankl diz que toda psicoterapia é fundamentada numa antropologia e por isso, critica a psicanálise que não enxerga o homem como construtor de valores. Ele observa que uma teoria que trata a cultura como sublimação de instintos, nega ao homem o irreprimível direito de significar a vida. Assim, explica que ao psicoterapeuta cabe, em algumas situações, “desmascarar e desvendar”, mas isso cessa diante do autêntico ou o sentido, pois “a última coisa que a psicoterapia pode permitir-se é ignorar a vontade de sentido” (p. 97). 

A leitura da obra ajuda a entender a principal contribuição de Frankl para a psicoterapia, a importância de se ter um sentido na vida, sentido, buscado no dia a dia de forma concreta, mas que se abre para questões de espiritualidade ou de um super sentido. Dessa forma, Frankl não apenas revisa a tese freudiana de que a religião era um comportamento neurótico, como antecipa conclusões de pesquisas contemporâneas sobre a relação entre espiritualidade e saúde, estudos que demonstraram que professar uma religião, está associado a menor prevalência da depressão, de tentativas de suicídio, drogadicção e a baixos índices de estresse e ansiedade. E ainda mais, que se abrir a assuntos ligados ao espírito, incluindo os valores produz benefícios de bem estar, como saber lidar com o sofrimento, aumento da autoestima, esperança, felicidade e otimismo. 

PROGRESSO SINCRÔNICO DA HUMANIDADE. Selvino Antonio Malfatti.

Quem contempla a História humana, vista de cima, de forma teórica (sentido grego-paisagem) constata que somos unos tanto nos acertos como nos erros. A colaboração das conquistas científicas e filosóficas é compartilhada entre os povos. As descobertas orientais dos chineses, da antiguidade, por exemplo, passaram para o ocidente europeu. Podem ser citadas a bússola, a pólvora, o papel e impressão.

Por sua vez, o ocidente faz também importantes descobertas, as quais os orientais incorporam à sua cultura. Podemos citar; tamanho da Terra e sua distância em relação ao Sol e à Lua, o modelo geocêntrico do sistema solar, a química. Um dos fatos mais curiosos foi com o pensamento de Aristóteles. Primeiramente animou o ocidente e foi esquecido. Os árabes o levaram para oriente e posteriormente Averróis o traz novamente para a Europa. O comércio entre oriente e ocidente sempre existiu desde os mais remotos tempos, como atestam as Rotas Comerciais.

Uma reflexão da mitologia greco-romana até as divindades célticas e africanas, da sociedade egípcia à inca, da escrita suméria ao sânscrito dos Vedas e o mistério da língua etrusca, das guerras pela posse do mediterrâneo às cruzadas, de Cleópatra aos Templários, de Constantino a Solimão, o Magnífico, da Esfinge de Gisé ao Parthenon, do Coliseu às Muralhas chinesas, dão um magnífico testemunho do intercâmbio entre oriente e ocidente.

Salta aos olhos a seguinte observação: o olhar dirigido ao firmamento dos povos antigos, tanto orientais como ocidentais da antiguidade. A observação do movimento dos corpos celestes, a disposição das estrelas e constelações, a dinâmica dos astros. Os antigos procuram deduzir disto as consequências sobre nosso planeta, as tempestades solares, eclipses, ciclos lunares. Nos traçados urbanos, nas disposições arquitetônicas e outras manifestações nos levam a crer que os antigos, tanto no oriente como no ocidente, conheciam os segredos da frequência e da energia. As disposições das pirâmides e outras construções megalíticas revelam o uso dos recursos naturais. Se ocorrem, entrementes, outros elementos imiscuídos, como liturgias religiosas, é somente para despistar curiosidade populares.

Em que pese o pensamento oficial atestar que civilizações antigas nunca tiveram contatos entre si, como egípcios e maias, no entanto há sinais evidentes de que tiveram uma origem comum. Tomemos somente um caso: os Diálogos entre Timeu e Crísia, de Platão, transparece o mito de uma civilização Mãe, insinuando a existência de Atlântida, uma ilha legendária situada além das Colunas de Hércules, que possibilitou o contado entre terras distantes entre si. As provas disto estão nas artes, arquitetura, organizações estatais, mitologia, religião entre outras. Através da Atlântida teriam ocorrido intercâmbios ocultos de novos conhecimentos, embora distantes uns dos outros.

Corroboram, sobretudo, numerosas analogias que nos levam a refletir a diversidade e unicidade cultural. A teoria evolucionista, pela qual quando um determinado grupo social chega a um estágio passaria para outro patamar cultural, não consegue explicar a propagação cultural. A teoria do difusionismo apresenta-se como a mais apta atualmente para explicar o fenômeno. Embora de maneira diversa, praticamente todos os povos creem numa vida pós-morte, mumificando os corpos na esperança de uma futura união novamente. Adornavam os cadáveres com máscaras de ouro como sinal da eternidade. Construíram portais, erigiram obeliscos, alçaram torres em lugares mais inóspitos, tudo isso para externar uma vida vindoura.

O Sol , divindade que aparece em primeiro lugar, figurando como símbolo de equilíbrio entre as estações. Povos houve que evocavam o Terceiro Olho, interior, imagem da glândula pineal na testa, lugar central do Eu imanente e transcendente.

Estes e outros testemunhos atestam a veracidade do pari passu cultural da humanidade, sem perder de vista a heterocidade. 
Mas,  se ainda assim preferirmos insistir mais na diversidade do que na unidade, então, a RAZÃO COMUM, ninguém pode negá-la.

A EDUCAÇÃO INTEGRAL DO HOMEM NA FILOSOFIA DE MANUEL ANTUNES. Samuel Dimas, Professor auxiliar da Faculdade de Ciências Humanas da Universidade Católica Portuguesa.

Este artigo procura explicitar o sentido integral da educação apresentado na obra do Padre Manuel Antunes, que não visa apenas a instrução técnico-científica, mas sim a formação humana nas suas dimensões ética, estética, filosófica e religiosa. O teólogo e filósofo jesuíta recusa, por um lado, uma perspetiva puramente pragmática e utilitarista da ação humana, centrada no progresso da técnica, e recusa, por outro lado, uma perspetiva puramente fixista da vida humana, centrada nos hábitos e nos dogmas filosóficos, ideológicos e religiosos. Dessa maneira, considera que o objetivo da educação humana não é o homo mechanicus nem o homo romanticus, mas sim o homo misericors que se rege pelos valores universais de um humanismo moral e metafísico que identifique o ser do homem (antropologia) e proporcione o seu fazer ser (pedagogia). O homem misericordioso faz uma experiência sofredora da vida, no reconhecimento da ignorância, da finitude e da morte, pelo que encontra na renúncia e na compaixão as formas mais valiosas de educação e humanização. Palavras chave: educação, pedagogia, humanismo, misericórdia. 1.Introdução: para uma educação integral do homem O desenvolvimento cultural que todos desejamos nos planos ético, estético, filosófico, religioso e científico, para que o homem realize o seu projeto humanizador de forma integral, não é possível sem a educação e esta não se pode concretizar sem uma pedagogia. Consciente desta necessidade, o professor e mestre português Padre Manuel Antunes propõe uma educação que dê primazia à formação sobre a informação e que não reduza o sentido da vida humana ao desempenho econômico-científico e à eficácia da técnica. O homem realiza-se enquanto homem pela educação, mas que dimensões inclui esta humanização e de que saber precisa o homem para a concretizar no dinamismo do devir histórico? 

A arte da educação na unidade indissolúvel entre pensar, sentir e fazer Educar é fazer tomar o hábito ou o costume de alguma coisa, ou seja é edificar e formar nos valores culturais da comunidade em que se habita, sejam eles no plano da eficácia produtiva, sejam eles no plano estético, moral e religioso. O saber que humaniza não é apenas o da instrução utilitarista e pragmática, mas é o saber dos valores que traduz a realidade vital e essencial do homem. Como nos diz Manuel Ferreira Patrício, em diálogo como seu mestre Manuel Antunes, o saber que educa o homem e que o faz ser aquilo que é e deve ser não é apenas lógico-ontológico (ser), nem apenas axiológico ou normativo (dever ser), mas é também realizativo (fazer e transformar), no sentido de um saber 175 pragmático e realista de uma atitude responsável que exige firmeza e objetividade na decisão (gravitas), da piedade, no sentido de um vínculo interior ao divino e aos outros membros da comunidade familiar e social (pietas), da simplicidade, no sentido do reconhecimento do valor autêntico de cada pessoa e de cada coisa e do rigor normativo ajustado de acordo com a medida exata exigido por cada realidade (simplicitas) (ANTUNES, 2005, p. 105-106). Assim, considera Manuel Antunes que uma educação ou é integral ou não é educação, pelo que tem de ter em conta todas as aspirações do homem, incluindo as morais e as metafísicas. Em diálogo com Blondel, considera que a educação é a ação promotora e instauradora de valores, suscitando e conservando atos e formas, ideias e sentimentos, conteúdos e estruturas de humanização através de uma relação livre e intersubjetiva entre consciências. Sendo o homem modificável, a educação deve ser ativa para que o homem saiba construir o seu meio criando valores e assumindo responsabilidade perante os mesmos, promovendo não apenas o surgimento de grandes cientistas e técnicos, mas também de sábios e santos. Só mediante uma visão global do ser do homem se poderá escolher o método adequado para a sua educação (ANTUNES, 2005, p. 175-178). Se a ciência aponta para o saber, a arte aponta para o fazer, e a educação reside, pois, nessa arte de saber fazer bem o projeto de humanizar o homem, socorrendo-se, para tal, da pedagogia que operacionaliza estratégias e técnicas para concretizar esse objetivo. Mas Manuel Ferreira Patrício prefere usar o termo antropagogia para caraterizar esta arte teórica e prática de educar o homem na unidade de pensar aquilo que se faz e de fazer aquilo que se pensa: «(…) a antropagogia é a teoria e prática da educação do homem no horizonte de plenitude de sua humanidade» (PATRÍCIO, 2000, p. 76). 3.Educar para o homo misericors Que tipo de homem procura esta antropagogia? Manuel Antunes considera que o objetivo da educação é o homo misericors que se compadece, escuta e renuncia. Uma renúncia no sentido do amor cristão, que, que como nos diz Afonso Botelho, não significa a perspetiva pessimista gnóstica de abdicar do mundo que Deus criou e viu que era bom, mas a perspetiva otimista de uma aceitação livre e responsável da nossa experiência dramática da existência, que implica uma relativização dos bens materiais transitórios e uma adesão total aos bens definitivos de ordem ética e metafísica que têm na relação com a interioridade dos outros e com a transcendência divina o seu valor supremo (BOTELHO, 1951, p. 5). O homem da bondade e do serviço, da reconciliação e da indulgência, da aceitação e da compreensão, da escuta e da paciência, que se compadece com o sofrimento e dificuldade do outro, realiza-se na sua verdadeira humanidade e acede à via da transcendência divina em que essa humanização se plenifica (ANTUNES, 2005, p. 87). O caráter absoluto e divino da misericórdia está no facto de a sua essência não se alterar com as diferentes culturas e épocas, embora possa diferir na forma de se exteriorizar e concretizar: Aqui, manifesta-se distribuindo os ricos os seus bens pelos pobres; revela-se ali como o escudo do fraco e do oprimido; mais 176 além, surge como piedade universal pelos homens e pelas coisas; mais perto de nós, misericórdia pode ser sinónimo, no despojo pessoal, da promoção da justiça e da fraternidade entre os homens e entre os povos (ANTUNES, 2005, p. 87). O padre Manuel Antunes recorda que a misericórdia, a compaixão e a caridade têm a sua raiz no movimento do coração, que é símbolo da afetividade, suscitado pela miséria ou adversidade do outro. Assim, Deus é por excelência o sujeito de mi 177 alegados artificialismos da cultura e do progresso. O autor adverte para o perigo desta atualização das ideias de Rosseau e para a substituição da imagem fragmentada de um mundo mecânico e técnico em permanente dispersão pela imagem idílica e fascinante de um mundo natural orgânico e belo sem injustiças e sem constrangimentos, que tem como consequência a difusão de ideologias e utopias irrealistas e desajustadas à realidade. A tentação de regressar ao mito antiquíssimo da idade de ouro e à alegada pureza originária da ordem social e da organização religiosa de instituições, como o Cristianismo, ignora as dificuldades, turbulências e desordens dessas épocas e desconhece que vivemos num movimento de progressivo desenvolvimento cultural tendendo para uma vida mais harmoniosa que não se encontra no passado, mas sim no futuro, e cuja plenitude só será atingível na realidade escatológica trans-histórica. Reconhecemos nesta posição de Manuel Antunes uma recusa das configurações gnósticas e neoplatónicas da realidade que concebem a existência mundana como o resultado de uma queda e degradação de uma vida pré-existente perfeita que é preciso restaurar. O regresso à origem da história amanhecente deve servir apenas para renovar o compromisso atual com a energia desse espírito dinâmico e simples da juventude, pelo que o importante não é a reconstituição do passado, mas a descoberta da intuição originária fundante ainda despojada dos assessórios de usos e costumes que o tempo acrescentou. Apesar do abuso da técnica e do excesso de intelectualismo, o caminho não é o de regresso, mas sim de progresso para a criação de um novo estilo de vida e de pensamento assente na complementaridade entre a racionalidade, a imaginação e a emoção que evite alienação e promova a humanização (ANTUNES, 2005, p. 60-68). No seu entender, é a misericórdia que poderá restabelecer a unidade perdida da intuição auroral do projeto da criação, representada pelo mito de origem, elevando-nos para além da alienação e esvaziamento do império da técnica e da exploração irracional dos recursos pelo homo mechanicus (ANTUNES, 2005, p. 90). O regresso utópico e escatológico a uma atitude mística e contemplativa da beleza das criaturas e da instauração da justiça, na distribuição equitativa dos bens, já não pode ser feito sem a aliança da misericórdia com a técnica, da ecologia com a economia, da solidariedade com a política. Mesmo que isso signifique uma perda da eficácia na produtividade, encerra um ganho em valores mais importantes como a comunhão, a qualidade de vida e a limitação da violência, na reunião daquilo que o economicismo dispersou, o tecnicismo endureceu e o sociologismo massificou. Este encontro de sentido na História humana só é possível porque a misericórdia é, ao mesmo tempo, ideia e ação, pensamento e sentimento. 4.Uma Educação fundada na filosofia da Vida e da História que promova o espírito crítico Em contraposição com a filosofia platônica que firmava a verdade na realidade imutável e abstrata das ideias por distinção com a verdade aparente e ilusória da existência sensível, Manuel Antunes empreende uma filosofia da Vida e da História que defende uma evolução no dinamismo natural de crescimento e transformação cultural e recusa as seguintes perspetivas instaladas na tradição: a) recusa a mentalidade parmenidiana do esquematismo fixista e repetitivo das 178 ideologias e correntes alheias à mudança e ao progresso; b) recusa a mentalidade heraclitiana do esquematismo fluxionista e instável dos anarquismos sem leis e valores em ansiosa procura de permanente novidade e mutação científica e tecnológica que gera insegurança e desorientação; c) recusa a mentalidade revolucionária do esquematismo libertarista e voluntarista de certos movimentos, como o iluminismo e o racionalismo modernos, que defendem o niilismo e o relativismo; d) recusa a mentalidade revolucionária do esquematismo igualitarista e totalitarista de certos movimentos socialistas que de forma utópica imanentizam valores escatológicos apenas plenamente realizáveis no tempo supra-histórico; e) e recusa a mentalidade fanática e intolerante do esquematismo dogmatista, alheia à valorização da pluralidade e da diferença que se traduz pela imposição sentenciosa e pela justificação sofística com a estrita finalidade da eficácia (ANTUNES, 2005, p. 93-10). Como tal, Manuel Antunes defende a necessidade de uma educação que supere estes esquematismos, mitologias e ideologias provocados pela angústia e pelo medo e que desenvolva o espírito crítico, no reconhecimento de que estes esquematismos são categorias vazias e construções a priori sem conteúdo. Perante a diferença e a ameaça do desconhecido e do estrangeiro, o homem constrói esquemas conceptuais que o oriente e lhe dê segurança individual e coletiva, daí resultando práticas como o terrorismo ou o fixismo. Recordemos a destruição do patrimônio religioso e cultural por parte de fanáticos como os talibans. Cabe à educação a tarefa de superação da estreiteza destes esquematismos entregues ao capricho e ao desejo irracional, construindo uma nova mentalidade mais aberta, justa, compreensiva e misericordiosa (ANTUNES, 2005, p. 102) que atenda à necessidade vital e autêntica de cada pessoa em saber encontrar uma resposta de sentido para as suas inquietações mais profundas. Como refere Ortega y Gasset, só é homem aquele que se realiza autenticamente por íntima necessidade. Ora, o homem faz metafísica na procura de uma orientação radical para a sua situação dramática de desorientação e perdição existencial, procurando pelo sentido originário do ser e do saber acerca do ser e dos seres (GASSET, 2008, p. 564-565). Como afirma Manuel Antunes num diálogo implícito com o pensador espanhol, o sistema de educação deve abranger o conhecimento fatual empírico e experimental da ciência e o conhecimento valorativo da sabedoria filosófica e religiosa, não apenas pela aquisição extrínseca de informação, mas pela compreensão em profundidade da sua origem. Sem modelos e valores que o guiem no sentido e destino, o homem fica sujeito à anarquia e à desorientação: «Para agir e, principalmente, para agir de forma construtiva e criadora, é indispensável ao homem um mínimo de certeza e de confiança, de sentido do próprio destino e do destino da humanidade em geral» (ANTUNES, 2005, p. 157). 5. Para uma conciliação entre a ciência dos factos e a sabedoria dos valores e do sentido do destino do mundo e do homem Em consonância com a reflexão epistemológica contemporânea, o pensador português reconhece que nem a ciência, nem a filosofia nem a religião podem oferecer ao homem a verdade total porque esta só a Deus pertence. Nesse sentido, critica as posições de um certo infantilismo metafísico que, sob a 179 influência da exigência de verificação experimental e da exigência do dogmatismo ideológico, constituem um obstáculo ao educador que procura ser testemunho da sabedoria. Para que este trabalho seja facilitado perante as exigências da presente conjuntura cultural, é importante que tenha uma informação ampla da História e se deixe guiar por uma criatividade e audácia que não o intimide perante o futuro: «Conjugar o passado e o presente, a sabedoria e a ciência, as culturas e a cultura, a história e a prospectiva, o rigor e a compreensão, eis algumas dessas exigências» (ANTUNES, 2005, p. 159). A nossa cultura industrial, tecnológica e digital, concebida num espaço homogêneo e dinâmico sempre em expansão, exige uma educação melhor que não obedeça apenas ao princípio da eficácia, mas também ao princípio do dever ser, e que acompanhe a permanente inovação dos diversos quadros sociais num dinamismo ascensional de secularidade e de cultura renovadora e inventiva que supere a aceitação do passado e da tradição. Vivemos numa sociedade de relativa paz e de abundância, sob o magistério das Luzes e do Progresso da Ciência e da Técnica que procura minimizar o sofrimento e procura instaurar a justiça social, pela obediência aos valores da liberdade e da fraternidade, em que a educação é um fato, uma necessidade e um dever. A educação é um fato, porque sem educação o homem é apenas uma possibilidade, constituindo-se como uma das criaturas mais desprovidas da escala zoológica, tal como poderemos comprovar através da análise do caso das crianças que não foram educadas humanamente e adquiriram as caraterísticas da sua circunstância animal com grande atraso no desenvolvimento mental. É o meio humano, através de uma linguagem, que oferece os gestos, imagens, ideias e emoções, possibilitando a elevação a um nível superior da simples animalidade. A educação é uma necessidade, porque a humanidade não surge como um dado, mas sim como uma conquista e uma construção. A educação é um dever pessoal e social, porque sem ela a cultura torna-se desumanizadora, numa desordem intelectual e moral, que viola a dignidade da vida humana e o instaura na barbárie. Mas num mundo em que proliferam as ciências e as técnicas, os fatos e os dados, as teorias, as ideias e as emoções, parece que os sistemas tradicionais de educação já não dão resposta. Para quê educar? A educação não pode servir apenas para se ser um excelente profissional, mas tem de ter como objetivo o homem integral na particular atenção ao bem comum e à realização pessoal, não em conformismo e servidão, mas na realização de atos livres capazes de fazer surgir novas formas de cultura e novos sentidos da realidade que está em progressivo e inventivo desenvolvimento (ANTUNES, 2005, p. 178-180). 

XIII COLÓQUIO ANTERO DE QUENTAL. UMA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO EM CECÍLIA MEIRELES. Selvino Antonio Malfatti

Já que, ao que parece, Paulo Freire não é consenso como Patrono da Educação brasileira, nem a proposta de Padre Anchieta, proponho uma genuína educadora, representando todas as educadoras e educadores brasileiros: CECILIA MEIRELES.

Resumo de sua proposta educacional:
Sua proposta educacional, denominada Escola Nova, pretendia abandonar o denominado modelo tradicional de escola para implantar um modelo moderno, transferindo o centro decisório para a liberdade de alunos e professores, juntamente com os pais.

XIII COLÓQUIO BRASIL-PORTUGAL. JUIZ DE FORA

Todos os colóquios no Brasil e em Portugal são dedicados a um autor importante para a filosofia e a cultura de um dos países ou um tema. O objetivo desse colóquio é estudar a filosofia da educação presente na cultura lusobrasileira como parte do exame dos temas e autores importantes no Brasil e em Portugal. Nesse sentido, tomar-se-á como referência autores e temas fundamentais na construção da historiografia filosófica luso-brasileira com o propósito de orientar os trabalhos de pesquisa voltados para a filosofia da educação. Abrir-se-á espaço para as pesquisas sobre a filosofia da educação praticada no Brasil colônia como sessão especial. Como nos eventos anteriores haverá também uma sessão em homenagem a um estudioso da filosofia lusobrasileiro. Nesse evento o homenageado é o Dr. Ricardo Vélez Rodríguez, conhecido estudioso do patrimonialismo e pesquisador da filosofia luso-brasileira a mais de quatro décadas. Nesse sentido, o XIII colóquio complementa o estudo sobre a cultura luso-brasileira efetivados nos colóquios anteriores.

COLÓQUIO DE EDUCAÇÃO BRASIL-PORTUGAL, ANTERO DE QUENTAL. Selvino Antonio Malfatti

Realizar-se-á na Universidade Federal de Juiz de Fora (MG), de 3 a 7 de junho, o XIII Colóquio Brasil-Portugal, congregando estudiosos brasileiros e portugueses para analisar e refletir a filosofia da educação luso-brasileira. O evento estará aberto ao público, sendo que as inscrições poderão ser feitas no dia, na secrataria da universidade.

A secretaria do evento estará na UFJF. O secretário do evento será o Prof. Humberto Coelho e a inscrição poderá ser feita on line no site do evento http://anterodequental.wixsite.com/2019.

PROGRAMAÇÃO

2ª-feira - 03/06/2019

09h – Abertura oficial do evento

Mesa de abertura e Homenagem ao Dr. Ricardo Vélez Rodríguez. Saudação pronunciada pelo jornalista Lucas Berlanza, Presidente do IL e autor de vários livros e o Prof. José Mauricio de Carvalho, (UNIPTAN) organizador do evento;

Outros participantes da mesa: Dr. José Afrânio Vilela (TJMG), Dr. Ricardo Vélez Rodríguez (Ministro da Educação), Dr. Alberto Diniz Presidente da AMAGIS, Dr. José Esteves Pereira, Instituto de Filosofia Luso-brasileira.

10 h - Conferência de abertura: 1973-2018: 45 anos estudando o pensamento brasileiro

Dr. Ricardo Vélez Rodríguez –UFJF e Instituto de Filosofia Luso-Brasileira.

Ministro de Estado da Educação

11 h – O nascimento da problemática social no Brasil

Dr. Arsênio Correa – IBF

Debatedor – Dr. José Carlos Rodrigues – UFJF

12 - 14 h - almoço

14 h – A gênese da problemática brasileira: Reale, Soveral e Paim

Dr. Alexandro Souza – Prof. do Estado do Espírito Santo.

Debatedor – Dr. Arsênio Correa – IBF

15 h – O conceito de patrimonialismo em Ricardo Vélez Rodríguez

Dr. Humberto Coelho - UFJF

Debatedor: Dr. José Afrânio Vilela – TJMG

16 h – A recepção dos doutrinários e de Tocqueville por Ricardo Vélez

Dr. Marco Antônio Barroso - UEMG

Debatedor: Dr. Luciano Caldas Camerino

17 – Diagnose filosófica a partir da literatura, segundo o pensamento de Ricardo Vélez

Prof. Bernardo Goytacazes Araújo – Chefe de Gabinete da Prefeitura de Três Rios

Debatedor – José Carlos Rodrigues – UFJF

18 h – Ricardo Vélez e as ideias liberais no Brasil

Dr. Luciano Caldas Camerino – UFJF

Debatedor: Prof. Bernardo Goytacazes Araújo – Chefe de Gabinete da Prefeitura de Três Rios

3ª-feira – 04/06/2019

As filosofias da educação – momento colonial

9 h – A filosofia da educação lusitana no ensino colonial

Dr. Lúcio Marques – UFTM

Debatedor: Dr. Samuel Dimas – Universidade Católica Portuguesa

10 h – Sobre os currículos e o ensino da filosofia e da teologia no Brasil colonial

Dr. Roberto Hofmeister Pich – PUCRS

Debatedor: Dr. Lúcio Marques - UFTM

11 h – A filosofia da educação da Ratio Studiorum e sua aplicação no Brasil Colônia

Dr. Delmar Cardoso – FAJE

Debatedor: Dr. Roberto Pich – PUCRS

12 - 14 h - almoço

Filosofias da educação e formação do homem no pensamento brasileiro e português nos séculos XIX e XX.

14 h – A filosofia da educação do Pe. Antônio Vieira

Prof. Adelmo José da Silva Filho e Dr. Adelmo José da Silva – UFSJ

Debatedor: Dr. Adelmo José da Silva – UFSJ

15 h – A filosofia da educação em Teodoro de Almeida (1722-1804)

Dra. Marta Mendonça – Universidade Nova de Lisboa

Debatedor: Dr. Delmar Cardoso - FAJE

16 h – Uma filosofia da educação em Cecília Meireles (1901-1964)

 Dr. Selvino Malfatti – UFSM

17 h – Perspectivas morais e pedagógicas de Jean Marie Guyau no

pensamento português (1854-1888)

Dr. José Esteves Pereira – Universidade Nova de Lisboa

Debatedor: Dr. Renato Epifânio – Instituto de Filosofia da Universidade do Porto

18 h – A filosofia da educação de Leonardo Coimbra (1883-1936)

Dr. Manuel Cândido Pimentel – Universidade Católica Portuguesa

Debatedor: Dr. Luís Miguel dos Santos Sebastião – Universidade de Évora

4ª- feira – 05/06/2019

9 h - A filosofia da educação de Leonardo Van Acker (1896-1986)

Dr. Silvio Firmo do Nascimento – UNIPTAN

Debatedor: Prof. Sergio Mauro de Carvalho Tomáz – Prof. do Estado de MG

10 h – A filosofia da educação de Anísio Teixeira (1900-1971)

Dr. Paulo Roberto Andrade de Almeida – UFSJ

Debatedor: Dr. José Carlos Rodrigues

11 h – Uma filosofia da educação em Cecília Meireles (1901-1964)

Dr. Selvino Malfatti – UFSM

Debatedor: Dr. José Afrânio Vilela (TJMG)

12 - 14 h - almoço

14 h – ‎O horizonte último da formação do humano em José Marinho (1904-1975)

Dr. Renato Epifânio – Instituto de Filosofia da Universidade do Porto

Debatedor: Dr. Humberto Coelho – UFJF

15 h – Filosofia da educação do Pe. Manuel Antunes (1918-1985)

Dr. Samuel Dimas – Universidade Católica Portuguesa

Debatedor – Dr. Delmar Cardoso – FAJE

16 h – Florestan Fernandes: desafio educacional como perspectiva de futuro (1920-1995)

Dra. Francisca Eleodora Santos Severino - Universidade Nove de Julho

Debatedor: Dr. Adelmo José da Silva - UFSJ

17 h – Educação e revolução: uma análise crítica da proposta de libertação dos oprimidos em Paulo Freire (1921-1997)

Prof. Mauro Sérgio de Carvalho Tomaz – Prof. Do Estado de MG

Debatedor: Dr. Paulo Roberto de Andrade – UFSJ

18 h – Lima Vaz e a filosofia da educação (1921-2002)

Dra. Claudia Maria Rocha de Oliveira – FAJE

Debatedor: Dr. Samuel Dimas – Universidade Católica Portuguesa

5ª-feira – 06/06/2019

9 h – A filosofia da educação de Darcy Ribeiro (1922-1997)

Dr. Adelmo José da Silva – UFSJ e Dr. Paulo Roberto Andrade de Almeida – UFSJ

Debatedor: Dr. Paulo Roberto Andrade de Almeida - UFSJ

10 h – A busca da identidade da filosofia da educação no Brasil: o pionerismo de Dumerval Trigueiro Mendes (1927-1987)

Dr. Antônio Joaquim Severino – USP e Universidade Nove de Julho

Debatedor: Dr. Manoel Cândido Pimentel – Universidade Católica Portuguesa

11 h – A filosofia da educação de Eduardo Abranches de Soveral (1927-2003)

Dr. Antônio Braz Teixeira – Universidade de Lisboa

Debatedora: Dra. Marta Mendonça – Universidade Nova de Lisboa

12 - 14 h - almoço

14 h – A filosofia da educação de Leonardo Prota (1930-2016)

Dr. José Mauricio de Carvalho – UFSJ e UNIPTAN

Debatedor: Dr. José Esteves Pereira – Universidade Nova de Lisboa

15 h – Cogito antropológico e formação humana no pensamento de Manuel Ferreira Patrício (1938)

Dr. Luís Miguel dos Santos Sebastião

Debatedor: Prof. Bernardo Goytacazes Araújo

16 h – Ricardo Rodríguez: por uma educação guiada pelo liberalismo (1943)

Dr. Sandro Dau - UFES e Profa. Shirley Dau - UFSJ

Debatedor: Profa. Shirley Dau - UFSJ

17 h - Metifilia educacional Apac

Dr. Luís Carlos – TJMG

Debatedor: Dr. Humberto Coelho

6ª-feira – 07/06/2019

9 h – Debate Público sobre “As ideias de Lusofonia no Brasil”

11 h -Apresentação da revista Nova Águia e de outras obras MIL/ IFLB

Dr. Renato Epifânio – Presidente do MIL: Movimento Internacional Lusófono e Director da iflb.webnode.com

DELEGAÇÃO BRASILEIRA

1.1 Prof. Dr. Adelmo José da Silva

Universidade Federal de São João del-Rei - UFSJ

João Del-Rei - UFSJ.

1.2. Prof. Adelmo José da Silva Filho

Universidade Federal de São João del-Rei - UFSJ

1.3. Dr. Alexandro Ferreira de Souza

Rua Dr. Adir Gomes, 167/301

1.4 Prof. Dr. Antônio Joaquim Severino

Prof. Aposentado da Universidade de São Paulo – USP

1.5 Prof. Dr. Antônio Paim

Membro do Instituto de Humanidades e do Instituto Brasileiro de Filosofia - IBF

1.6 Prof. Dr. Arsênio Eduardo Corrêa

Membro do Instituto Brasileiro de Filosofia - IBF

1.7 Bernardo Goytacazes de Araújo

Rua Pedro Braz da Silva, 60 – casa 61

1.9 Prof.ª Dra. Constança Marcondes César

Universidade Federal de Sergipe - UFS

1.10 Prof. Dr. Humberto Schubert Coelho

Instituto de Ciências Humanas e Letras

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1.11 Prof. Dr. Ivan Domingues

Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG

1.12 Prof. João Paulo Rodrigues Pereira

Faculdade Dom Luciano Mendes, (FDLM).

1.13 Desembargador José Afrânio Vilela

Tribunal de Justiça de Minas Gerais (TJMG)

1.14 Prof. Dr. José Maurício de Carvalho

Professor Titular aposentado da Universidade Federal de São João del-Rei - UFSJ

1.15. Dr. Marco Antônio Barroso Faria

Prof. da Universidade do Estado de Minas Gerais – UEMG

1.16 Prof. Paulo Roberto Andrade de Almeida

Universidade Federal de São João del-Rei - UFSJ

1.17 Prof. Dr. Ricardo Vélez Rodríguez

Prof. Aposentado da Universidade Federal de Juiz de Fora

1.18 Dra Regina Coeli Barbosa Pereira

Universidade Federal de Juiz de Fora – UFJF

1.19 Dr. Roberto Hofmeister Pich

Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul

1.20 Profa. Dra. Rosilene de Oliveira Pereira

Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF)

1.21 Prof. Dr. Selvino Antônio Malfatti 

Prof. Aposentado da Universidade Federal de Santa Maria - UFSM

1.22 Prof. Dr. Silvio Firmo do Nascimento

Centro Universitário Presidente Tancredo Neves - IPTAN

DELEGAÇÃO PORTUGUESA

2.1. Prof. Dr. Antônio Braz Teixeira

Universidade Lusófona – Portugal,2.2. Prof. Dr. Renato Manuel Laia Epifânio

Universidade do Porto

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2.3. Prof. Dr. Samuel Fernando Rodrigues Dimas

 Universidade Católica Portuguesa - UCP

2.4. Prof. Dr. José Esteves Pereira

Universidade Nova de Lisboa - UNL

2.5. Prof. Dr. Manuel Cândido Pimentel

Universidade Católica Portuguesa - UCP

Instituto de Filosofia Luso-Brasileira

BENS NEM DE MERCADO NEM DE ESTADO. Selvino Antonio Malfatti - Instituto Luso-brasileiro de Filosofia. Lisboa.

Poucos se detêm para refletir sobre uma faixa de bens que precedem e supõem os bens de mercado ou de Estado. São os bens proto-mercantis e meta-estatais. Os bens de mercado, sabemos, são negociáveis, têm preço, estão à venda e à compra. No entanto, existe um conjunto de bens, que são valiosíssimos, mas não se compram, nem se vendem, pois são anteriores e a cima dos bens de mercado. Numa comparação, assim como o Direito possui direitos pétreos, isto é, imutáveis, alheios à negociação, assim também existem os proto-bens e os meta-bens. São bens intocáveis pelo Estado e fora de objeto de exploração do mercado.

Entre os proto-bens incluem-se o ar que se respira, a água in natura, terra. São os elementos essenciais identificados pelos filósofos gregos pré-socráticos. Assim, pode-se ver que Tales de Mileto, viu na água a origem de tudo. Anaximandro privilegiou o ápeiron, o indefinido. Anaxímenes, descobriu o ar e Heráclito o fogo, a energia e Xenófanes, a terra.

Aqueles que poluem a água, envenenam o ar ou exaurem a terra estão atingindo bens fora do controle do Estado e objeto de mercado. Fazem isso sem custo e em detrimento de todos. Pode-se incluir a impotência do mercado ou a incompetência do Estado quanto à escassez de determinados bens como a água, agricultura e petróleo. A sugestão de esperar, pois os custos de substituição são muitos elevados, como a dessalinização da água do mar está nos levando para uma situação limite. Mas é possível ainda procrastinar?

O certo é que no embate entre mercado e estado, configura-se um desenvolvimento insustentável e suicida e até o momento a conta é creditada ao déficit ecológico. Os economistas lançam alerta, mas o mercado brinca de cego e o Estado faz olho grosso Afirmando que os recursos são inesgotáveis. O agravante vem com a explosão demográfica no mundo: Hoje somos mais de sete e em 2050 ultrapassaremos a marca de nove bilhões.

A combinação desastrosa entre ecologia e demografia eclodiria com uma mudança climática, já diversas vezes ensaiada aqui e acolá, na superfície da terra, como ocorreu com Poluição em Minemata, Explosão em Seveso, Vazamento em Bhopal, Desastre de Chernobyl ou Mariana e Brumadino no Brasil? Imaginemos o que poderia acontecer na Índia se as monções invertessem de direção ou desaparecessem? Quem poderia superar os efeitos? O mercado ou o Estado?

O pior poderá estar por vir: a combinação de desastres, como demografia e ecologia, por exemplo. Ninguém conseguirá deter a hecatombe de um desastre numa localidade superpovoada. Todos os órgãos que num período normal funcionam harmonicamente, com o desastre passariam a funcionar de forma contraditória. As marés com fluxos e refluxos se avolumariam e invadiriam a terra. Os ventos varreriam tudo o que encontrassem pela frente. A energia elétrica provocará incêndios; os rios em vez de transportar, inundam; a água potável se mesclará com óxidos; os aeroportos virariam entulhos; os hospitais se tornariam centros de disseminação de vírus infecciosos. Será o cenário do “Ensaio sobre a Cegueira”, de José Saramago.